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中美教育技术比较研究
出处: 作者: 湘西教育教学信息网 2006年07月23日
  教育技术在教学改革中发挥了重要的作用,是教学改革的制高点和突破口。教育部领导及部队首长都对教育技术工作给予了足够的重视,不少高校都把教育技术中心作为学校的支撑学科进行重点建设。教育技术如何发展,“教育技术学”学科如何建设,教育技术如何在教学改革中发挥制高点和突破口的作用,普通高校教育技术中心建设模式等的研究受到广大教育技术工作者普遍关注。今年二月随中国电化教育协会代表团参加了美国AECT2000年年会暨国际教育技术学术研讨会并顺访了夏威夷大学、印第安娜大学和马里兰大学等院校同美国教育传播与技术学会的领导及有关专家,就有关问题进行交流,同时参观了他们教育技术设备设施及环境建设,并就其人才培养、科学研究、远程教育等情况作了深入了解,取得了一些第一手材料。现就中美教育技术情况作对比研究探索,为大家进一步深入探索教育技术的热点问题,促进我国教育技术健康深入发展提供借鉴。

  一、关于教育技术的定义

  美国教育传播与技术协会,经过广大学者的研究,结合美国的实际情况,94年发布了有关教育技术的定义:

  教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践。(Instructional technology is the theory and practice of design development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning)

  我国广大教育技术工作者翻译了美国教育技术的定义,并根据我国以课堂教学为主的特点,对教育技术做出了定义,其中以华南师大李克东教授为代表,他认为“教育技术是运用现代教育理论和现代信息技术通过对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理以实现教学过程和教学资源的优化的理论与实践。

  根据教育部学位办1995年6月公布的学科目录,明确地把教育技术学作为教育学的二级学科,编号为040110。教育技术学不但招收本科生,而且不少院校进行了硕士和博士学位研究生的培养。我们认为教育技术学的研究对象是教学过程和教学资源,研究方法是对教学资源和教学过程进行设计、开发、应用、管理和评价,特点是理论和实践并重,基础是教学与学习理论,手段是利用现代信息技术和相关高新技术,性质是定位于一门科学,目的在于深化教学改革,优化教学资源和教学过程,为提高教学质量服务,所以我们说:“教育技术学是关于优化教学过程和教学资源的科学”。

  二、关于教育技术的人才培养

  美国教育技术人才培养以硕士学位研究生为主,少量本科生及博士生,学制2-3年。硕士生以学位课程取得学分为主,不做课题,博士生除完成一定的学分外还必须完成研究课题,学制比较灵活,可以修一些学分后工作一段再来学习,可以5-7年完成学业。学习内容主要是教学系统设计及相关内容,重视教育技术94定义的阐述,从教学资源和教学过程的设计、开发、应用、管理和评价五个方面组织课程和开展研究,特点是在设计和评价上投入更多的力量。教学媒体制作也列入教学内容,学生主要是学习、研制网络方面的软件。他们明确表示“我们培养软件的设计者,而不是培养软件的制作者”。学生来源主要是学校的教师,在具备某一专业知识的条件下培养利用教育技术当好教师的能力,毕业后还回学校工作,学习方式主要是小组协作讨论学习。

  我国教育技术人才培养主要是学历教育,学生来源主要是应届高中毕业生,研究生的生源主要是本专业毕业的本科生。学生学习的目的主要在于求职,学习的内容有公共基础课、专业基础课及专业课,门类较多,学习的方式以课堂教学为主,辅以实习和讨论。教育技术专业多设在师范类院校,毕业生的主要去向是中学和高校教师。近年来一些普通高校也开办了教育技术学专业建立了一些硕士学位授权点,非师范院校教育技术学专业建设及人才培养方向及特点亟需进行深入研究。

  三、关于教育技术的科学研究

  美国教育技术研究从对教学电影等音、视频媒体的设计、制作及应用的研究开始,随着教育技术领域的变化而变化,到如今教学系统设计理论成为科研的主要内容,也进行教学媒体的有关内容的研究,进行诸如“不同学习工具对学习者的不同影响的研究。他们认为媒体制作易,设计难,难在要从教学的整体中去把握媒体技术的整合。没有整体的改变,技术不能实现潜能。正是由于从教学综合需要研究媒体,因此设计就成了主体。用MICHAEL MOLENDA的话讲就是“我们不培养制作网页的,而是培养设计网页的”。近几年来,网络教学及远程教育也成为研究的热点,但仍然是把网络教学的设计原则,网络教学系统设计方法作为主要研究方向,研究中也涉及到网络教学优缺点分析,教师和学生的交流,网络教学中学生动机的研究及道德问题研究等多个侧面。视频会议系统的利用与研究,利用媒体(如计算机多媒体等)构建新的教学环境的研究也比较活跃。“教师培训与教育技术”构成了中小学教育技术研究的主题。

  结合我国教学实际进行教育技术研究,构成我国教育技术研究的主流。其一是进行教育技术理论层次的研究,主要探讨“为什么”主要体现在对教育技术定义的研究,教学设计的理论基础及原理的研究,不少同志也重视教学系统设计的研究,也取得了可喜的进展。如何克抗教授的“教学设计理论与方法研究评论”等,为教学系统设计提供了理论依据。其二是进行教育技术的开发与实施层次的研究,主要探讨“怎么做”。这是大量的,研究比较深入,研究的热点问题是多媒体技术,教学设计,远距离教育等,目前大多数研究仍然基于以课堂教学为基础。这里的代表研究是《小学语文“四结合”教学改革试验研究》和《医学课程教学设计的理论与实践研究》。九十年代末以来,网络教学及远距离教育发展迅速,特别是计算机多媒体教学的广泛普及,逐步打破了课堂教学的模式,以学为主,考虑从学生角度出发的教育技术研究逐步深入发展,《新型教学模式的研究》、《网络时代远程教育理论的研究》、《主导――主体、教学模式的理论基础》、《网络教学资源的设计、开发与评价》、《信息技术环境下基于协作学习的教学设计》、《多媒体教学应用与教学改革创新》等。这些从不同的角度的研究一是探讨了信息时代新型教学研究的目的意义,分析了新型教学模式的特点及其研究的理论基础,并提出了新型教学模式的研究方法与资源;二是指出了网络远程教育中教学观念、教学手段及各种特点;三是指出了主导――主体教学模式兼取,“有意义地接受学习”理论和“动机”理论之所长并弃其所短,是比较科学而全面的理论基础;四是介绍了协作学习与协作学习的模式,探索了协作学习的基本理论,并对协作学习模式下教学设计进行了初步探讨;五是指出了多媒体教学应用与教学改革创新的关系,为探讨新的教学改革思路和创新点,培养新的教与学的思维方式,提供了理论依据和方法。这些研究代表了当前我国教育技术研究的热点与主流。

  四、关于远程教育

  美国作为信息技术高度发展的国家,在远程教育方面进行了大量的研究和试点,夏威夷大学、马里兰大学都分别开设了远程教育本科或硕士学位课程或专业,有的专业,只进行网络远程教育,据调查统计75%的美国大学将提供网上教育,5000万成年人在学习。在美国几乎没有类似于我们国内的同步教育的网校,美国远程教育的主体是高等教育,成人教育、继续教育和职业技术教育,它的发展增加了大众接受高等教育的机会与选择,美国远程教育采取了卫星电视双向传递和英特耐特网两种方式。

  我国远程教育充分利用了英特网和卫星电视网,规模大、发展极为迅速,但和美国远程教育比较起来仍然存在着较大的差距,其一是计算机普及率和网络带宽偏低,是阻碍远程教育发展的主要因素。社会上没有广泛的计算机应用基础,计算机在家庭、学校及社会的普及率比美国低许多。美国总统克林顿在96年就提出了“教育技术行动”,该行动纲领指出:到2000年全美中小学电脑都将连上信息高速公路,让每个孩子都能受到21世纪现代技术教育;二是缺少广泛的资源合作。目前批准的远程教育学院大都采用和电信部门联合办学的方式进行,这一模式不利于资源的精品化、规模化和开放性。三是缺乏系统理论指导。我国远程教育处于探索和实验阶段。在信息处理技术,网络传输、招生管理等缺乏系统的理论指导。在美国,教育部已经向224家包括大学、各机关、学校以及非盈利研究机构等部门授权,创建帮助教师备课的软件。四是各自为政阻碍了远程教育的进一步规模化、大众化发展,没有最大限度的发挥教学资源(教师、教学内容和教学思想)的共享,造成模式僵化和一成不变。五是社会宣传做得不够,许多人还不知道不清楚这一教学模式的先进性和大众化。美国的主要产业是信息高技术产业,其特性是瞬息万变,知识更新换代频繁,客观造成了大量需要继续学习的群体,终身学习成为美国深入人心的一个观念。又加上美国高等教育比较发达,无升学压力,因此他们更倾向于将网络作为一种素质和能力的培养手段,作为一种社会文化来潜移默化地影响学生。我们国家政府对此也极为重视,近来批准成立三十多个远程教育学院,具体如何发展有待在实践中探索。六是对经济欠发达地区实施倾斜政策。从我国现状来看,远程教育的对象是欠发达地区的人群,而这些地区的网络设施及人员背景还不够完善,人们难以上网更谈不上远程教育了。美国为了帮助贫困地区和农村学校、图书馆跨越数字分水嶺,实行了折扣补助计划,由联邦政府通讯委员会每年从通讯服务基金中向有待帮助的学校、图书馆提供超过19亿美元的高速上网、Internet配线和长途通信的费用折扣,这是值得我们借鉴的方法。

   中美科技发展有很大的差异,国情有许多不同,教育技术的发展水平存在着较大的差距。我们在研究中美教育技术比较的时候,要结合我国实际借鉴美国的成功经验最大限度的发挥我们的优势,为我们教育技术发展尽自己的一份力量。相信不久的将来,我国教育技术将跨入世界先进行列。

 

  2、课程体系大而全

    纵观我国的网络学院和网校,开设的课程非常齐全,但缺少规划,显得过于急功近利,高校网络学院的热门专业课程设置过多,中小学网校过多关注中考、高考学科课程,而少课外活动类课程,而且高质量的网络课程比较少。各个网校纷纷开设科学基础教育(如目前高校、中小学的课程体系中包括的课程)、专业技术课程(如实用计算机类、会计类、电子商务类)等名目繁多的课程,而有些又缺乏充足的教学材料或教师资源。这种现象在中小学网校中尤其严重,罗列了几乎所有的中小学基础教育课程。

  3、重教学内容呈现,轻学习环境设计

    建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学习者建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。在网络环境下的学习,要求必须更加自主地进行意义建构,因此情境的创设尤为重要,网络课程不是仅提供资料,而是影响学生使其成为自己的“教师”。而目前大部分网络课程仍强调“教”,强调知识的传授,一进去就开始知识教学,而没有给予一定的情境导入。我们调研了很多网校及网络学院,发现大部分的课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现,在中小学网校里,有些课程内容比较空洞,没有根据教学目标对整个课程作统一的规划,网上只有一两节课的讲稿和试题库,没有给学习者设置模拟真实的学习情境,缺少一些让学习者去解决的现实问题,无法让学习者进行小组协作、角色扮演、讨论、问题解决学习。学习者在学习时,只能被动的接受教学内容或去讨论组发表自己的一些看法。归结到一点,就是没有充分体现学习者的主动性。

  4、教学内容的表现形式单一

    目前大部分的网络课程都以网页形式呈现,这是符合网络教育特点的,也是我们网络教育课程开发的一个趋势。然而目前大部分的网页都以静态方式展现,其组织方式也是线性的,其更新频率也不够快。目前,教学内容的呈现有三种方式:

  文本和静态图像:这种方式相当于书本的搬家。

  POWPERPOINT讲稿:其做法是直接将教师的POWERPOINT演示文件放到网上。

      以上两种方式显然不符合学习者的认知规律,既没有对教育目标、教学对象、教学内容、教学方法等进行设计,也没有对网络环境下的教学活动进行设计。

    主讲教师的讲课录像和讲稿同时呈现。这是由于很多专家、学者已意识到前两种方式的弊端,提出教学内容要多媒体化,用流媒体形式将多媒体教学材料呈现在网络上。而这种非常好的提法在实施过程中,又产生了变样:很多网络课程上的流媒体教学材料上出现的不是教学情境,而是将网页拆成两部分,一部分是主讲教师坐在摄像机前念讲稿的录像,另一部分是讲稿的内容或POWERPOINT。我们认为,这不仅不符合学习者的认知规律,对主讲教师的作用也产生了负面影响。学习者长时间面对教师一成不变的姿势、讲课方式,很容易失去看、学习的兴趣,不仅难以体会到教师教学的魅力,还容易失去对主讲教师的信心。心理学研究表明,学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关,还与材料的变化有关。

  5、自主学习资源不足

    自主学习是网络教育的一大特色,学习者通过自主学习,实现学习活动的时空分离。目前网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点,并没有为他们提供种种有利于进行自主学习的资源。网络用户的广泛性,使教师可能无法预测网上学习者的原有认知结构和水平。对于一门课程来说,不可能做百科全书式,只能关注本课程的教学,这样对于原来对该领域不甚了解的学习者来说,就存在一定的难度,尤其是一些专业性非常强的学科,这些学习者就非常需要相关知识的电子图书馆式的资源库。而对于所有的学习者来说,在他们要对自己的学习效果进行检查时,就需要课程提供大量的相关案例,使他们在解决案例的过程中进行知识的再次建构。目前大部分网络学院和网校都提供了网上图书馆,但都没有基于课程的,而只是提供一些资源链接(网络学院)和古诗、文章等(网校)。

  6、导航系统不强

    互联网给学习者提供了丰富的超媒体资源,为学习者创造出了一种由他们自行控制的学习环境,如果缺乏导航系统,就会使一些学习者迷航,产生一种无从适从的感觉,从而降低学习的效率,久而久之,会使学习者的信心受到影响。Gayle等人(1999)的教育实验显示,在航行中高分组的学习者是靠自信、系统指示与练习为基础来做航行决定的,他们较少依靠好奇、熟悉和兴趣等来产生航行决定,而且在学习之后的测验中所得分数也比较高。目前有很少一部分课程给出课程单元数、学时数、学习目标,而在以下方面涉及不多:没有建立帮助学习者了解学习该课程所需要的知识水平、自己的知识层次、学习进度和学习方法的系统;一门课程的组织是线性的,不是层次状或网状的,也不支持学习单元之间的查询、检索功能,学习单元之间的切换只能靠前进、后退或从头开始实现,不便于跳跃性学习;学习者只能靠记忆来确定自己的学习位置,不能记录学习者的学习路径、学习心得,学习者一旦中断学习进程,只能重新从头开始进入;没有便捷的检索方式来帮助学习者使用网上图书馆中的资料,学习者只能中断学习进程,进入“图书馆”才能查阅;缺少课程学习的帮助系统,学习者只能按自己的上网知识来进行操作。

  7、 缺少评价与反馈

    评价与反馈是教学中不可或缺的环节。目前网络教学的评价方式仅限于教师对学习者的评价(作业和考试),很少考虑学习者自身的评价、同伴的评价,而这两种对于学习获得学习成就感非常有效。评价的形式一般是客观题(选择题、是非题)和问题简答型的主观题,缺乏基于案例和问题解决型的练习。目前网络教学平台往往是仅给出答题结果,而没有给出适当的分析、评语,学习者只能自己猜测、思考问题的解决方法。基于问题简答方式的主观题,更着重于学习者知识的掌握、知识的再组织,并不是学习者解决问题的能力,而且这种题目前大多采用人工改卷的方法,使学习者不能及时得到反馈信息,在一定程度上降低了学习者学习的热情。在网络教学中,教师与学习者、学习者与学习者面对面交流的机会减少,教师不能通过观察来了解学习者的学习情况,而只能依赖于网络教学平台或网络课程(视频会议例外)来实现交互。我们认为课程设计、开发时必须考虑师生、生生之间同步、异步的交互,让学习者感到自己学习活动并不是孤立的,并非只有计算机和自己在对话,而是始终有人一起参与的,是人性化的。

  8、缺乏教学活动设计

    网络学习是由学习者一系列的学习活动组成的,并不是只有起点和终点,网络学习不仅要关心教育目标的设计、实现,更要关心实现的过程以及学习者在这个过程中获得的能力发展。在学习过程中,学生是主体,教师则是教学过程的组织者、指导者,对学生的意义建构过程起促进和帮助作用,其作用是不可忽视的。因此,教师在网络学习中的作用并不只是提供教学材料,教学活动的每一步都需要教师的精心组织和指导,如网络环境下学习情境的创设、学习策略的指导、交流和反馈等。目前的网络课程仅限于教师的在线答疑、师生讨论,缺少教师对讨论活动的组织、指导和对学习者学习活动的关注,没有真正实现小组学习、协作学习。

  四、关于网络课程建设的几点建议
    我国的网络教育刚刚起步,我们需要转变教育观念,以先进的教育理论为指导,借鉴其它国家的成功经验,再吸收、创新,更快、更好地建设符合我国国情的网络课程。

  1、加强教育技术培训,帮助教师改变观念

    网络课程的建设,如情境创设、学习者解决问题、学习策略的选择等都离不开教师的参与和指导。因此要建设高质量的网络课程,首先要解决的是要转变教师对新信息技术的态度问题,要消除教师对新信息技术的“抗拒”和“恐惧”意识,让教师了解新信息技术,了解网络教育,并积极参与网络教育。如果教师不能接受新的技术、新的事物,很难开发出高质量的课程,也难以实现大规模的高质量地网上教学。英国开放大学让一些从信息技术领域出来的年轻人与学科教师多进行交流、沟通、学科教师会很快掌握信息技术并为自己的教学服务的做法值得我们借鉴。

  2、以先进的教育理论为指导,加强教学设计

    网络教育是一种新型的教育模式,这种教育模式必须以现代教育思想为理论基石,以现代信息技术为技术手段,正如南国农教授所说的“依靠两支翅膀,一支是现代信息技术,另一支是现代教育思想,靠一支翅膀,飞不起来,双翼才能腾飞”。网络课程的设计与开发要基于建构主义的学习理论、人本主义课程论和教学设计理论。

    人本主义课程论强调课程以需要为基石,从社会需求出发设置课程,以人的自我实现的人格理想为课程设计的核心;要求突出课程的情意基础,将教育内容与方法植根于情意的土壤中,强调情意教育和认知教育相统一;注重课程的个性化,发挥学生的主体参与作用及社会的教育功能;强调课程的多样性,有正规学术课程、社会实践课、自我觉醒课和自我发展课程。这和建构主义的学习理论是相一致的。建构主义学习理论认为学习是学习者借助资源进行意义建构而获得的,强调教学必须从学习者的需求出发,强调情境创设和协作学习的重要性。两者都强调教学设计的重要性和真实问题教学的重要性,把学习的目标落到学习者解决问题的能力上。

    教学设计是应用系统的方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,最后分析评价其结果的决策过程与操作过程。教学设计是教学目的的具体预演,在整个教学过程中发挥前导和定向功能,直接决定着教学过程和教学效果的优化与否。教学设计时,要突出网络学习的自主性,强调教学资源用来支持学习,而非用于支持教,重视学习需求分析、教学目标分析、教学内容分析、学习效果的评价与反馈、交流,尤其注重基于网络的学习情境创设和教与学策略设计。适于网络教学的教的策略有抛锚策略

    支架式策略、十字交叉形策略、建模策略、教练策略、合作学习策略、小组评价策略、反思策略;学的策略有认知策略、元认知策略、资源管理策略(迈克卡Mckeachieal等人,1990),尤其不能忽略资源管理策略



  3、表现形式多样化

    教学内容多媒体化和情境化

    随着网络带宽的拓宽和网速的全面提升,基于 WEB的多媒体教学将是网络教学的趋势。网络课程的发展方向是基于流媒体(实拍教学场景、丰富的教学辅助材料)和MUD(MOO)技术的虚拟真实教学环境等更加人性化的教学环境。如美国的达顿私立学校,建立了大量实景模拟场景。小学六年级学生在上古代中东亚述国的历史课时,在教师的指导下,通过电脑进入数字图书馆中的虚拟亚述国的遗址进行挖掘工作,然后撰写一篇关于东亚述国的论文。在挖掘时,一切都像真的一样,那些珍珠、象牙等文化被学生一个个挖掘了出来,甚至还可以听到沙沙的挖掘声,此时学生们俨然成了考古学家,个个激动得像伟大的发现者。这种虚拟真实的教学环境把学习者的积极性充分调动起来,其学习效果是仅仅往网上放有关东亚述国的文字、图片资料所无法比拟的。

    交互方式多样化

   交互有同步、异步形式,交互方式不仅是基于文本的电子邮件、讨论区、BBS等,还将出现基于文本和图像的电子白板、应用进程的共享等方式。

    导航系统便捷化

    一个适于自主学习的便捷导航系统应该至少包括:课程结构说明、课程的层次或网络目录结构(如网大的课程结构)、学习历史与状态记录、课程和学习单元快速链接、便捷的资源检索、导航帮助等。

4、加强规划,注重绩效

    建设网络课程要从社会、学习者角度考虑绩效问题。

    首先,课程是否对社会的发展有用。教育行政部门和各网校应该从社会、国家考虑人才培养的目标,设置合理的课程体系,高校网络学院应注重科学教育课程,中小学网校应更注重课外活动课程建设。课程建设可参考美国大学联合开发课程的做法,如普林斯顿大学、斯坦福大学、耶鲁大学联合开发课程供三个学校的学生或校外学生进行网上学习,走强强联合之路,联合我国教学、技术实力比较雄厚的学校、特色学校和公司,共同开发优秀网络课程,加强管理,通过互联网实现资源共享。

    其次,学习者通过该课程的学习是否获得自身的发展,包括学习能力、解决问题能力和情感发展。采取多种评价方式对教学效果和课程进行评估,不断对课程的教学内容、教学策略进行修正、调整,对课程结构进行调整。

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