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苗族儿童汉语口语和书面语协调发展实验成果公报
出处:湘西自治州民族教育科学研究院 作者:石学东 湘西教育教学信息网 2009年09月29日
苗族儿童汉语口语和书面语协调发展实验于2001年11月被确定为湖南省教育科学“十五”规划重点资助课题,2002年3月开始筹备,2003年实验正式启动。经过一年多时间的准备和三年的实践研究,实验已取得预期效果。中国科学院民族研究所、吉首大学苗语苗文研究等专家曾多次考察论证,一致肯定这是解决苗族聚居区小学教育中,因语种差异造成苗族儿童汉语口语和书面语发展不平衡的有效途径,对于提高苗区基础教育质量和民族学生的整体素质具有重要的现实意义。现将课题研究的主要情况报告如下。
    一、实验课题的提出
    1、课题研究的背景
    湘西土家族苗族自治州现有苗族80多万人,其中以苗语作为主要语言的达65万余人,且绝大部分集中在聚居区。在这一特殊的语言环境下,苗族儿童直到入学后才开始才学习汉语。苗区小学长期采用“先文后语”的教学模式对他们进行启蒙教育,即先识字读书,再学说汉话。在缺乏汉语口语基础和环境的情况下,识汉字、学汉文的难度很大,加之农村儿童普遍是7岁以后才入学,从而导致他们学说汉话起步很晚,汉语口语能力明显滞后于书面语能力。这种口语能力的缺陷还可能持续终生,直接影响了苗区基础教育质量,影响了民族后继人才的培养。针对这一问题,我们根据苗区经济建设、社会发展对语言学习的新需要,提出了“苗族儿童汉语口语和书面语协调发展”实验课题。
    2、前人研究情况综述
国内各少数民族立足自己的语言状况和教育实际,对本民族语文教育和双语教学做了大量研究探索。主要有以下几种情况,即“民语单语式”教学——整个基础教育阶段只学本民族语言文字,高等教育才加授汉语文;“汉语附加式”教学——小学低年级采用民语单语教学,中高年级加授汉语文;“初级双语式”教学——小学各科均采用汉文教材,但在课堂教学中采用民语进行辅助讲解。这些民汉双语教学模式,根据当时当地实际,积极探索实验,取得一定效果和经验。但他们都局限于民汉两种语文各自的单项发展,而没有涉及两种语文的相互联系和相互促进转换这个语言能力的交汇领域。上世纪80年代中期,在本州开展的“苗汉双语双文四步转换”实验,已致力于把母语的读写能力转换成相应的汉语读写能力的研究。这一实验取得了明显效果。但这一教学模式有一定局限性:一是汉语学习起步晚;二是学习负担过重;三是该实验“读中学说”导致汉语口语大大滞后于书面语发展。这只能适应于应试教育,提高考试成绩的需要,而不能适应社会发展对交往能力的要求。本课题的研究正是借助前人“母语启蒙”的成功经验,结合本地区实际,着力研究苗族儿童汉语口语和书面语协调发展的问题。
    二、课题设计思路及其理论依据            
    本实验的设计思路为:“以母语为基础,以苗文为工具,以汉语口语和书面语协调发展为目的”。在借鉴“母语启蒙式”教学经验的基础上,在不改变学制、不触及管理体制和竞争机智的前提下,借助母语优势提早和加快发展汉语口语和书面语,并使其达到协调发展的目的。 
    本实验的理论依据之一是教育学、心理学、语言学的有关基础理论,即“母语是学习其它语言的依据”理论、“儿童语言学习的最佳年龄”理论和“文本于语”理论。根据这些理论,借助母语基础,提早进行苗文教学,让苗族儿童尽快掌握苗文这种工具,这是第一种工具。然后,利用苗文学习和掌握汉语拼音,这是第二种工具。这样,在学前一年中,苗族儿童就已掌握了两种学习汉语文的工具,待正式进入汉语口语训练和汉文学习时,运用这两种工具在学习语言的最佳期,也是儿童记忆力最强期,主动地获取和掌握大量汉语语言材料,为汉语口语和书面语的协调发展提供了基础和依托。
    理论依据之二是“双文过渡”的理论。这是已为本州“苗汉双语双文四步转换”实验充分证明了的科学理论。首先,苗、汉两种语言同属汉藏语系,由于长期的民族交往,语音、词汇、语法诸方面均有趋同性,两种语言之间的联系密切,对应较严谨,有着相互转换的客观可能性;其次,苗文和汉语拼音都是用26个拉丁字母表示,都有声韵调三个要素,其拼合规律、书写形式,教学方法基本一致,具有相互转换的有利条件。
    三、课题研究目标和内容 
    研究目标:  探索出一条苗族儿童尽早、尽快学会汉语口语,且汉语口语和书面语协调发展的有效途径。
研究内容:  
    1、研究在学前班进行苗文教学的有效方法。
    2、研究在学前班进行苗文学习时,尽早进行汉语口语起步训练的方法。
    3、研究利用苗文作工具,尽快、尽早掌握汉语拼音的方法。
    4、研究利用苗文和汉语拼音两种工具有效地学习汉语口语和书面语的方法。
    5、研究促进汉语口语和书面语能力协调发展的途径和方法。
    四、课题研究方法和步骤
   (一)研究方法
    本实验研究采用“自然实验法”进行,即以苗区两所语言环境相同、基本条件相当的小学为实验基地,以两个学前班学生为研究对象,其中一个为实验班,一个为对照班。两个班学生的数量和入学条件均不做任何选择,以自然入学为准。
    同时,实验采用有前测等组实验设计的组织形式,通过实验班教师和对照班教师采用不同的教材和教法进行教学,然后观察和检测学生在实验过程中每个阶段的发展情况。实验终结时全面检测学生的汉语口语和书面语协调发展水平。
   (二)实验步骤
    准备阶段:
    1、完成实验方案、计划的制定、实验班和对照班的确定和开题论证工作。
    2、完成苗文、双文阅读、汉语口语自编实验补充教材的编写设计方案和教材的编印工作。
    3、完成实验师资第一期培训和实验前测的资料准备工作。
实施阶段:
    1、完成实验前测和统计、分析工作。
    2、完成苗文教学、苗汉过渡教学任务,研究汉语口语起步训练的方法,探索苗文教学的方法,写出阶段性总结。
    3、进行第二期实验师资培训。
    4、开展双文阅读、汉语口语交际和汉文等教学。探索利用苗汉两种拼音为工具,有效学习汉语口语和书面语的方法,探索汉语口语交际训练的方法,并写出教学总结。
    5、有计划地逐年扩大试点班和试点校,运用已总结出来的成功经验和方法推广到新开的试点班。与此同时探索推广的途径和方法。
    总结阶段:
    完成实验终结性的全面测试、数据统计、处理,整理有关实验资料,写出实验报告、组织实验鉴定。
    五、课题研究的主要作法和措施
   (一)主要作法
    本实验周期定为三年,即学前班一年,小学两年。
    整个实验分三个阶段进行,每个阶段的主要作法和具体要求如下。
    第一阶段:苗文启蒙、汉语起步。即实验班在学前上期,先利用苗族儿童的母语优势掌握苗文,同时适当渗透汉语口语起步训练。具体要求是:
    ①苗文只要求会读,不要求会写。只要求读准声母、韵母和声调,初步掌握拼读方法,中等以上的学生能熟练拼读或直呼,中等以下的学生能拼读即可。
    ②实验教师借助苗文课本中所出现的苗语词插图,随机教给学生相应的汉语词,不单独开设汉语口语交际课。 这些汉语词只要求看着图能说出汉语词,或听老师说苗语词时,能说出相应的汉语词,不要求会认和书写。
    第二阶段:苗汉过渡、双拼阅读。即在学前下期,先由苗文过渡到汉语拼音,再利用苗文、汉语拼音两套工具大量学习和积累汉语语言材料,形成初步的汉语口语能力,具体要求是:
    ①借助苗文和汉语拼音的相同、相似、相通之处,在开学后1周内进行苗汉过渡训练,让学生从苗文的拼读或直呼很快过渡到汉语拼音的拼读或直呼,尽快适应汉语拼音的读法。
    ②对于汉语拼音也只要求会读不要求会写。
    ③利用双文教材进行苗文和汉语拼音对照阅读训练。这个阶段的双文教材主要以词句对照为主,以此学习和积累汉语词汇、语句,培养汉语语感。
    ④与此同时,利用自编的汉语口语补充教材进行汉语口语交际训练。在教学中,教师要注意引导学生将在双文阅读中所获得的汉语词、句,在汉语口语交际课中充分运用,使之转化为口语。
第三阶段:汉语口语和书面语协调发展。实验班进入小学后,在一至二年级期间一面继续集中发展汉语口语交际能力,一面发展汉语书面语能力,具体要求是:
    ①在一、二年级内,继续开设双文对照阅读和汉语口语交际课,每周各开1个课时。
    ②双文阅读以句、段和短篇对照为主,继续积累汉语词和句,增强汉语语感。
    ③汉语口语交际和汉文学习均要求达到《语文课程标准》中对第一学段的各项要求,与本地汉族学生的水平基本持平。汉语口语和书面语初步实现协调发展。
   (二)主要措施
    1、成立课题组,加强对课题的研究、管理和指导 
本实验以湘西自治州教科院为主,湘西自治州民委文教科协助,凤凰县教研室和实验学校参与,共同组成课题领导小组和研究小组,具体负责课题组织领导、实验的设计、实施、管理、教学指导、师资培训以及实验教材的设计、编印等工作。同时聘请了周纯禄、滕久文两位具有丰富课题研究、管理、指导经验的副教授作为课题指导专家,具体负责整个实验研究的理论和各项工作的指导以及实验的论证、鉴定等工作。
    2、依据《计划》,保证学时
    实验研究按照《农村学前教育计划》和《九年义务教育课程计划》开课,在不增加总课时的情况下,作小范围的局部调整,具体方法如下:
    ①实验学前班,每周开设苗文课5课时。学前上期学苗文,下期进行苗汉过渡和苗汉对照阅读,每天1课时。所需课时,利用《农村学前教育计划》所规定的语言课来上,其余的课仍然按照计划开设。
    ②小学一至二年级,实验班每周开设1节双文对照阅读课和1节汉语口语交际课 。所需课时,利用小学每周所安排的口语交际课和自习课来上,其余的课按照小学课程计划开设。
    ③对照班完全按照农村学前班和《九年义务教育课程计划》开课和教学。
    3、加强实验过程管理
    ①根据实验阶段目标定期进行检测。整个实验我们进行了实验前的“汉语口语检测”、起步阶段的“母语启蒙效果检测”、苗汉过渡阶段的“双拼阅读效果检测”以及口语和书面语协调发展阶段的“口语表达检测”、“书面语表达检测”、“汉语综合水平检测”共6次严格的实验检测。这6次检测,我们首先认真编制了检测内容,并聘请吉首大学和州民委文教科的民族语文研究等专家组成测查小组,对实验班和对照班的学生进行逐一测查。对测查得来的数据进行科学的统计分析,然后反馈给实验学校,并针对存在的问题研究出相应措施,指导实验学校整改。
    ②根据需要不定期地研究实验进展中的有关问题,协调实验工作中的各种关系,及时解决教师在实验过程中所遇到的困难。
    ③定期组织教学辅导和教学研讨
一是聘请专家进行了“苗文启蒙教学”、“双文过渡教学”、“汉语口语交际教学”、“双拼阅读教学”等专题辅导,使实验教师对每个阶段的教学任务和每种课型的教学要求,事先有一个整体的把握。
二是针对“苗文启蒙课”、“双文过渡课”、“双拼阅读课”以及“汉语口语交际课”这四种不同的课型,组织实验教师开展了教学研讨活动。在活动中,教师们各抒己见,相互交流,相互切磋,共同进步。
    ④加强师资培训
    实验采取集中培训和开展活动分散培训的方式对实验教师进行培训。2003年和2004年,我们利用暑假进行为期4——7天的集中系统培训,每期开展1次教学研讨活动,针对实验中存在的问题进行分散培训。这不仅使实验教师对实验教法熟练掌握,对整个实验有更加深入的了解,便于在实验过程中创造性地开展实验教学和研究,同时也为进一步扩大实验和推广实验做好了师资储备。
    ⑤认真做好实验教材的编印工作
    为保证实验的顺利进行,我们根据本实验每个阶段的需要,及时保质保量地编印了相应的补充教材。包括“苗文启蒙”、“苗汉过渡”、“双拼阅读”以及“汉语口语交际”教材。这些教材经过不断反复使用、修改和完善,已趋于成熟,基本形成了本实验独具特色的教材体系。
    ⑥边实验边推广
    实验刚开始,我们在1个县的1所村小、1个班、28人中进行。实验1年后,我们认真总结实验经验,逐年扩大,现已发展至2个县、5所学校、11个班、314人。我们把成功的经验和做法在扩大的实验班中进行验证,从而使实验作法、实验教材、实验管理等在不断总结,不断完善过程中走向成熟。      
    六、主要研究成果
   (一)教学效果显著
   “苗文启蒙”还给苗族儿童以自信,“苗汉过渡”降低了学习汉文的难度,“双拼阅读”、“三课并开”促进了汉语口语和书面语协调发展,汉语文综合水平有了显著提高。
    1、利用苗文启蒙,实现说、读统一,增强了苗族儿童的自信心
苗语是活在苗族儿童嘴上的语言,从哑哑学语开始说的全是苗语,到进入学前班之前至少已经练习了5年。他们能自如地与同伴或大人进行沟通和交流,能把自己的所见所闻较为清楚地表达出来。然而,当他们一进入学校学习汉语汉文时,一下子变成“聋子”(听不懂)、“哑巴”(说不出)。由于缺乏汉语口语基础,要学习的汉字,字音读不准,字形记不住,字义不理解,汉字音形义的整体关系在他们心中也支离破碎,越学越没有兴趣,很快就沦为差生,自信心受到了挫伤,于是厌学,辍学的不断增多。最近有关部门关于失学儿童的原因调查也进一步证明,小学阶段辍学的大部分是学习成绩差的学生。“苗族儿童汉语口语和书面语协调发展实验”,采取“苗文启蒙”,由苗语学苗文,把说苗语,读苗文、用苗文统一起来,大大降低了学习难度;苗文采用26个拉丁字母组合而成,学生在已经具有一定的苗语口语基础上,只需记住字母的形和相应的读音,掌握拼读方法,一拼出来的音,就能明白意思,比学汉字易学易记,提高了学习起点,学习兴趣大增,学习效果好。学前实验班每周开苗文课5节,每节只30分钟,结果第一学期末,全班29个学生,苗文拼读合格率为92.9%,人平82.3分。其中90分以上14人,占48.3%,80-89分5人,占17.2%,70-79分5人,占17.2%,60-69分3人,占10.3%,不及格2人,占6.9%。学生拼读苗文的成绩达到了实验第一阶段的教学目标,为下阶段的双文过渡和双文阅读,打下了坚实的基础。
    苗文启蒙使苗族儿童感受到了学习成功的快乐。他们在课堂上表现出思维活跃,发言积极,胆子大,学习主动,学习兴趣浓厚。苗文启蒙真正还给苗族儿童以自信,有效地改变了“要我学”的被动学习局面,出现了“我要学”的主动学习的好势头。
    2、利用苗文和汉语拼音的趋同性,实现由苗到汉顺利过渡
    苗文创制于1956年,在《汉语拼音方案(草案)》公布之后。马学良先生曾在《汉语拼音方案草案的公布对于发展少数民族文化的意义》一文中说:“有十六种方案是以拉丁字母为基础的民族文字,原则上尽量和《汉语拼音方案(草案)》取得一致,即少数民族语言和汉语相同或相近的音,尽可能用《汉语拼音方案(草案)》里相当的字母表示;语言关系密切的文字,在字母形式和拼写规则上也尽量取得一致。这就便于各族人民学习汉语、汉文。”苗文是马学良先生所说的十六种民族文字之一,它和汉语拼音具有许多相同、相似、相通之处。苗族学生学好了苗文,再利用苗文过渡到汉语拼音,难度小,速度快,效果好。
    ①声母教学中突出本音,一步到位,顺利过渡
    苗文是拼音文字,完全采用26个拉丁字母组合而成。苗文有49个声母,汉语拼音只有23个,并且这23个声母的字型、本音、书写与苗文声母中的23个完全一样。在教学时,教师只要稍加指点,学生完全可以触类旁通。如:苗文中的所有声母都在本音后面带一个呼读音“a”,即“b”读 “ba”,“ p”读“pa”,“m” 读“ma”,“f” 读 “fa”……依此类推。在指导学生从苗文过渡到汉语拼音时,教师告诉学生:汉语拼音有23个声母,我们已在苗文中学过了,只是本音后面带的呼读音稍有不同。如:老师指着“b、p、m、f”问:“这4个苗文声母怎么读?”(学生读)教师马上又问:“在读这4个声母时,后面都带有个什么音?”生答:“带a”。老师说:“你只要将‘a’变成‘o’就是汉语拼音的声母“b、p、m、f”的读音了。”学生一试,果然如此,一个学生会读了,其他学生就会纷纷争着读。大家觉得很有意思,只要将学过的苗文声母一变,就变成了汉语拼音的声母,原来学汉语拼音是这么容易呀!学生学汉语拼音的兴趣得到了激发。这时教师趁势指点剩下的声母,如:“ d、t、n、l、g、k、h”后面都带有个“e”,“j、q、x”后面都带有个“i”,zh、ch、sh、r、z、c、s后面都带有个“-i”,y的后面带的是“i”、w后面带的是“u”。对于“e”、“-i”可单独带读几次。采用比较法教学,学生印象深刻,再通过做游戏和拼读练习就能牢固记住。因此,苗汉声母过渡只需1——2个课时,学生就能顺利过渡。即使个别学生暂时还没有记住也不会影响拼读。因为苗文和汉语拼音的声母本音读法是一致的,所以不管呼读音是什么,拼出来的音是相同的。
    ②韵母教学中,用同、辨异、求对应,顺利过渡
    汉语拼音有韵母24个,苗文有韵母18个,比苗文只多6个。其中苗汉相同的韵母有15个,不同的只有9个,即e、ea、ü、iu、ie、üe、ün、eng、ing。在教学中,教师将不同的9个韵母提出来进行重点教学,学生就能掌握。如:“e”,苗汉都有,只是读音不同。 “ea”,苗文中有,汉语拼音中没有,可以不管它。这样只剩下7个了,即ü、iu、ie、üe、ün、eng、ing,因为有了苗文的基础,这7个学起来也比较容易。假如每个韵母平均1个课时,也只需7个课时就能掌握。如果是小学五、六年级的学生或成人只要讲方法,1个课时就能完成苗汉韵母的过渡。
    ③声调练习上,用同、舍异、求相通,顺利过渡
    苗文中有6个声调,即d、b、x、l、t、s。每个声调用一个字母表示,写在音节后面,如:“nongx let”(汉拼:chī  fàn吃饭)。汉语拼音有4个声调,每个声调用一个符号表示,标在韵母的上面。虽然声调符号不同,标调的位置不一样,但是,它们的调值有相似、相通之处。在教学中教师采用比较法进行教学,引导学生逐一比较,完全相同的就照用,相近的进一步强调,完全不同的就舍异。学生明白了这个规律后,再通过拼读练习加以巩固,声调的问题也就迎刃而解了。(苗文和汉语拼音声调的比较详见附表一)
    ④利用苗汉拼读方法、拼写规则的同一性,读写顺利过渡
    苗文拼读方法完全与汉语拼音相同、拼写规则基本一致,这是由苗文过渡到汉语拼音的最大优势。在教学时教师只要善于利用这个优势,发挥其正迁移作用,学生就能很快将苗文的拼读能力转化为汉语拼音的拼读能力。如教师指导学生将声母、韵母和声调过渡好了,就直接告诉学生用拼读苗文的方法去拼读汉语拼音。对于学前班儿童,教师不要过多地讲方法和道理,而是让学生多在实际拼读过程中去模仿、领会,若遇见与苗文不同的地方再稍加指点。这样既省时又准确,很快就能实现苗汉过渡。经测查,学前实验班下期末,29个学生拼读汉语拼音,人平84.2分,其中90分以上14人,占48.3%。80——89分2人,占6.9%。70——79分7人, 占24.1%,60——69分3人,占10.3%。不及格2人, 占6.9%。
    本实验在学前下期的前半个学期已经完成了苗汉过渡,下半个学期开始进入了苗文和汉语拼音对照阅读阶段。这时,实验提供了苗汉对照排列的双行阅读补充教材。学生通过苗汉对照阅读,进一步巩固了苗文和汉语拼音的拼读方法,提高了拼读速度。
    3、利用苗文和汉语拼音两种工具学习汉语汉文,便捷、高效
    当实验班学生进入到小学一年级时,已掌握了苗文和汉语拼音两种学习工具。他们同时利用这两种工具学习汉语汉文,其结果是:读得准,理解对,记得住,有效地改变了完全依靠老师教,学生被动接受的局面。
    ①双拼阅读为发展汉语口语奠定了基础
    学前班的学生进入一年级后,当采用汉语直接启蒙的学生才开始学习汉语拼音时,苗文启蒙实验班的学生就已经进入了双文阅读。此时,实验补充教材提供了750多个(不含重复出现)苗汉对照排列的词语,学生通过苗汉对照阅读,不但加强了苗文和汉语拼音的拼读练习,而且积累了一定的汉语词,从而促进了苗族儿童汉语口语的发展。下面是实验班和对照班,在实验前和实验后汉语口语对比测查结果统计表。
    表一: 实验前实验班和对照班汉语口语基础测查对比统计表
 2003年9月
测查
项目 看实物回答问题 看图回答问题 直接对话

类 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会  说 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会  说 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会说
塘桥
实验班
(27人) 6人 9人 7人 8人 9人 5人 9人 11人 7人
 22% 33% 26% 30% 33% 18% 33% 40.7% 26%
勾良
对照班
(38人) 9人 13人 10人 11人 13人 6人 13人 16人 9人
 24% 34% 26% 29% 34% 15% 34% 42% 24%
    说明:汉语口语基础测查,由州教科院命题,州教科院和县教研室共同组织测查。
    从表中可以看出,实验班与对照班儿童入学前,汉语口语基础基本一致,而且都处于比较低的水平。
  表二:     一年级上期末实验班与对照班汉语口语对比测查统计表   
2004年12月
测查
项目 看实物回答问题 看图回答问题 直接对话

类 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会  说 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会  说 全听
不懂 全听懂不会说 全听懂会  说
塘桥
实验班
(29人) 2人 5人 24人 1人 6人 24人 1人 4人 24人
 6.9% 17.2% 83.8% 3.4% 2% 83.8% 3.4% 13.8% 83.8%
勾良
对照班
(39人) 5人 9人 25人 10人 12人 18人 14人 4人 21人
 12.8% 23.1% 64.1% 25.1% 30.8% 46.2% 35.9% 10.3% 53.8%
    说明:由州教科院命题,并聘请吉首大学、州民委、县教研室的教师组成测查小组进行测查。
    从表中可以看出,实验班学生的汉语口语水平明显高于对照班,发展速度快,提高幅度大。
    通过实验前和实验后进行的对比测查可知:实验班和对照班学生在实验前的汉语口语基础基本持平,没有明显差异,而且都处于比较低的水平。经过一年半的苗文启蒙和双拼阅读教学后,实验班学生的汉语口语表达能力明显强于对比班,并呈现出较强的发展势头。实验班学生具有了初步的汉语口语能力,为学习汉语文教材奠定了基础。
    ②两种工具学汉文,效率高
    当实验班的学生进入到小学一年级学习汉语文教材的时候,他们利用汉语拼音学习汉语普通话的音,利用苗文帮助理解汉语的词义,利用苗语展开联想记忆字形。他们手中一旦有了苗文和汉语拼音这两套工具,掌握了利用两套工具学习汉语文的方法,真是如虎添翼,即使离开老师教,也能自主学习,从而大大提高了学习效率。下面是一年级下期末和二年级下期末,实验班和对照班同时参加全乡期末汉文质量检测成绩统计表。
表三:一年级下期末实验班与对照班参加全学区语文质量检测成绩对比统计表      2005年6月
单位 N(人数)   (平均数) S(标准差) Z值 结    论
塘  桥
实验班 
33
58.3 12.18 2.2 P<0.05
有显著性差异
勾   良
对照班 44 34.03 17.45  

    说明:
    1、由县教研室命题,学区统一组织测查。
    2、假设以学区进行排名,塘桥实验班在全学区排名第2,仅次于乡中心完小,勾良对照班全学区排名第6。
表四:实验终结时实验班和对照班汉语文综合水平测查对比统计表
2006年6月
单位 N(人数)   (平均数) S(标准差) Z值 结    论
塘  桥
实验班 
34
67 12.45 2.44 P<0.05
有显著性差异
勾  良
对照班 34 59 19.20  

    说明:
    1、这是实验班和对照班参加全学区二年级下期期末语文学习质量检测成绩。
    2、由县教研室命题,学区统一组织检测。
    3、假设以学区排名,塘桥实验班在全学区排名第1,超过了中心完小普通班,勾良对照班排名第5。
    通过对两次测查结果进行对比统计分析显示:实验班学生汉语文综合水平明显高于对照班,具有显著性差异。
    ③ “三课”并开,促进汉语口语和书面语协调发展
    “三课”指的是“双拼阅读课”、“汉语口语交际课”和“汉文课”。即实验班学生进入小学一年级时,已经掌握了苗文和汉语拼音这两种学习工具,此时,每周开设1节双拼阅读课,1节汉语口语交际课和7节汉文课。学生通过苗汉双拼对照阅读,感受汉语的语感,对汉语有了初步的整体感知,积累了大量的汉语词汇;通过汉文课学习汉字、汉文,即书面语;汉语口语交际课则把在双拼阅读课和汉文课中所学到的汉语词句,通过学生与学生、老师与学生之间的对话和交流,从而内化和转化为汉语口语,因此,实验班学生汉语口和书面语发展比较快。下面是实验终结时,实验班与对照班汉语口语、汉语书面语对比测查成绩统计表。
表五:  实验终结时实验班和对照班汉语口语对比测查统计表
          (测查内容:日常用语和看图回答问题)
2006年6月
单位 N(人数)   (平均数) S(标准差) Z值 结    论
塘桥
实验班 
35
84.14 7.65 3.08 P<0.01
有极其显著性差异
勾良
对照班 34 74 13.41  

    说明:由州教科院命题,学区成立实验测查小组进行测查。
表七:   实验终结时实验班和对照班汉语书面语测查对比统计表
                    (测查内容:看图写话)
2006年6月
单位 N(人数) 人平字数   (平均数) S(标准差) Z值 结     论
塘桥
实验班 
34
156个 16.3 2.39 2.91 P<0.01
有极其显著性差异
勾良
对照班 34 66个 10.5 4.65  
    说明:这是从全学区二年级下期期末汉语文质量检测中抽取实验班和对照班学生答卷,对"看图写话"的字数和成绩进行的统计分析。
    实验终结时,通过对实验班和对照班进行对比测查和统计分析显示:实验班学生汉语口语成绩、书面语成绩明显高于对照班,有极其显著性差异。
    “三课”并开,相互渗透、相互融会、相互促进,从而使苗族儿童的汉语口语和书面语得到了协调发展。具体表现在以下几点。
    1、实验班学生上课时举手发言比较积极,能用较完整的句子回答老师的提问,课堂外能用汉语与老师和学生进行交流,表现欲比较强。
    2、实验终结时,我们对实验班所进行的汉语口语测查内容有两个方面,一是与测试者进行对话,共有四个问题,100%的学生能对答如流;二是看图回答老师的问题,95%以上的学生能准确回答。特别是对“他们为什么笑了?”和“你认为他们两个是什么样的人?” 这两个问题的回答,思路非常开阔,想象非常丰富。如对第一个问题的回答,有的说:“他们会背课文了,高兴地笑了。”有的说:“想到上课时老师讲的笑话,忍不住笑了。”还有的说:“他们得到好心人的帮助,又回到了学校继续读书,开心地笑了。”对第二个问题的回答,有的说:“他俩是认真学习的孩子。”有的说:“他俩是懂事的孩子,放学后还要一边帮家里砍柴,一边复习课文。”还有的说:“他俩是最幸福的人。” 问题回答完后,他们能把所说的,组成一段连贯的话写下来。90%的学生语句比较通顺,表达比较清楚,人平145个字。这已充分说明:实验班学生汉语口语和书面语发展基本同步,能说得出,就能写得出,初步实现了口语和书面语的协调发展,达到了实验的预期目标。
    本实验由于遵循了“文本于语”的原则,遵循了语言学习的规律,尊重了民族个性,交给的是方法和工具,因此,苗族儿童学得主动,学得轻松,学得高效,从而有效地改变了苗区儿童被动学习和苦学习的局面,学生的综合素质有了明显的提高。特别是这种有效的学习方法、自主学习的能力和习惯,还将使他们终生受益无穷。
   (二)构建了独特的实验教学模式
    本实验的教学模式是:“母语启蒙→苗汉过渡→三课并开→协调发展”。
    “母语启蒙”:苗族儿童在学前班上期先利用已具有一定口语基础的苗语学习苗文,起点高,信心足,学习效果显著。
    “苗汉过渡”:当实验班儿童通过一个学期的学习,已基本掌握了苗文。学前班下期利用苗文和汉语拼音在许多方面的相同、相似并能相互沟通、迁移、转换的特点,只需两周左右的时间就很快从苗文过渡到汉语拼音。这种作法降低了汉语拼音学习的难度,缩短了学时,从而能赢得半个学期以上的时间进行巩固苗文和汉语拼音的拼读练习,为下一步进行苗汉对照阅读打下了扎实的基础。
    “三课并开”:实验班学生进入到小学一年级后,一面继续开设苗汉对照阅读课,利用苗文和汉语拼音这两种工具学汉语和汉文,一面开设汉语口语交际课和汉文课。前一种课是基础课、工具课,后两种课是发展提高课,这三种课相互促进,相互补充,相得益彰。
    “协调发展”:首先是汉语口语和书面语协调发展,这是课题研究的直接目标,即近期目标;其次是语文各项能力的协调发展及语文综合素质的协调发展和提高,这是课题研究所追求的间接目标,即长远目标。
    这个教学模式体现了“以人为本”的现代教育思想和“关注学生全面发展、终生发展”的教育理念,体现了本实验的教学目标、教学过程、教学方法和手段。模式设计思路清晰,简单明了,便于操作;既遵循儿童语言学习的规律,又顺应了儿童学习的心理,被有关专家肯定为这是一种有效的民汉双语文教学模式,不仅能在同类民族地区推广,同时对于其它不同类的民族地区乃至于进行第二语言学习的人群的教育也具有很大的借鉴价值。
   (三)总结出行之有效的教学方法
    根据这种教学模式,我们探索、总结出与之相适应的有效教学方法。
    1、苗语情境法。在进行苗文教学中,利用苗族儿童已有的苗语口语基础,围绕教学内容,借助图画和谈话随机创设苗语情境,让他们在熟悉的情境中先说出苗语句子和词语。然后,在教师引导下从中提取本课要学的苗文声母、韵母、声调进行学习。这样,把枯燥乏味的字母放在一定的语言环境中,做到字母不离词,词不离句。从而遵循了从整体到部分,再回到整体的“整体性”教学原则,让一个个独立而无意义的字母融进孩子嘴上的鲜活语言和生活情趣之中,使他们兴趣盎然,乐学易记。所以,实验班学生能在一个学期内较为熟练地掌握了苗文。
    2、“苗汉同音法”。我们依据苗语和汉语同属于汉藏语系,苗汉拼音同采用26个拉丁字母组合而成,两者声母的本音读法相同,韵母读音大同小异的特点,探索出了“苗汉同音法”。即在教苗文时,苗文声、韵母与汉语拼音声、韵母读音相同的,以汉语拼音为准同读一个音,不同的按各自读法去读,待到苗汉过渡后,再将苗文的声母和韵母与汉语拼音进行比较,然后告诉学生苗文和汉语拼音读音规律以及各自的读音,有效地避免了苗汉读音混淆的问题,顺利实现了苗汉过渡。 
    3、对比教学法。对比是人们进行区分、鉴别时一种不可缺少的方法,也是文学创作中常用的一种手法。在实验过程中,我们尝试把对比运用到双语教学中去,让学生从苗汉对比教学中掌握苗汉拼音的读音、拼写以及苗汉组词、造句规律,感悟其中奥妙。实践证明,对比教学法,使学生更准确地把握苗、汉拼音的异同,更容易从苗文过渡到汉语拼音,更利于充分发挥母语的作用去学习第二语言,有效提高苗族儿童汉语水平。
对比教学法适用于整个实验的每一个教学阶段,每一种教学内容,每一种课文类型。如:进行苗文过渡时可以进行声母或韵母音、形的对比教学,进行双文阅读时可进行苗汉词语、句子的对比教学,上口语交际课时可进行苗汉口语表达的对比教学等。这种教学方法灵活、简便、适用性强,是本实验运用频率最高的一种教学方法。
    4、双拼阅读法。双拼指苗文和汉语拼音对照阅读,即上面是汉语拼音,下面是苗文。在教学时,指导和训练学生用上下拼读、跳读和扫读的方法进行双拼阅读。即口读上面的汉语拼音学习汉语普通话的音,眼看下面的苗文帮助理解意思。训练的步骤是:词语对照上下拼读——句子对照上下跳读——句组或段落对照上下左右扫读。这个训练步骤是从低级逐步向高级发展。学生一旦掌握这种方法并形成阅读能力,不仅在进行双文阅读时可以达到无师自通的境界,还有利于培养学生一目十行的阅读速度,提高阅读能力,将会使他们终身受益。
我们已将以上这些方法结合课文教学摄制成9节实验教学示范课,并提供给所扩大的试点校学习和借鉴。实验教师采用了这些教学方法,大大地降低了学生的学习难度,激发了学生的学习兴趣,有效地提高了实验教学质量。(扩大试点校学生的学习成绩,详见附表二、附表三、附表四)
    (四)研制出一套自成体系的实验补充教材
    根据实验的指导思想和每个教学阶段的教学要求,我们自行设计了一套比较完整的实验补充教材。教材共有6本,一是“苗文启蒙”教材1本,主要在学前实验班上期使用;二是“苗汉过渡”教材1本,在学前实验班下期使用;三是“双拼阅读”教材共4本,在小学一至二年级使用。还有一种是汉语口语训练教材。这种教材不单独编成册,而是编在双拼阅读教材之中,每三到四课插进一课汉语口语训练,目的在于把双拼阅读中所学到的汉语词句加以内化,再通过口语表达出来。本套教材自成体系,图文并茂,循序渐进,满足了实验的需要。实验教材的成功编印为进一步扩大和推广实验打下了基础。
   (五)帮助人们树立正确的母语观
    长期以来人们已习惯把少数民族地区的教育发展缓慢、教育教学质量普遍较差的原因全部归结于母语的障碍。因此,在实际教学中师生、家长一味地排斥母语,千方百计想越过母语直接进行汉语文教学,结果实得其反。本实验的结果充分证明,母语是学习第二语言的基础和工具,是早期开发苗族儿童智慧的金钥匙,从而使人们逐步走出“民族语言是学习汉语文的障碍”、“学习民族语言会加重学习负担”等认识误区,进一步丰富了母语是学习其他语言的依据理论。
   (六)实验产生了一定的社会影响
    本实验的研究成功,给当地的文化部门进行民族文化的传承和保护工作给予很大的启示,给民委部门推行民族语文以及如何利用民族语文帮助农民学习党的方针政策,学习先进的农业科学知识等提供了可借鉴的经验。当地的县委、县政府及县民委于2005年将实验校所在的村寨确定为民族文化保护村。当地的村民们清楚地看到了母语的优势,纷纷要求学校老师和学生教他们学习苗文和普通话。他们因学习了普通话,敢于与外地来的游客进行交流并推介自己的土特产而获得了较好的经济效益。村民们尝到了利用苗语苗文学习普通话的甜头,越加支持自己的子女学习苗文,现在实验学校内校外学习苗文和学习汉语普通话已形成气候。临近的小学以及同类的民族地区也积极要求参与了本实验。到目前为止,实验已由开始的1个县、1所小学,1个班,28人,扩大到2个县,5所小学,11个班,314人。从去年开始,贵州省松桃县部分苗区小学也学习本实验的成功经验,结合他们的实际开展了母语启蒙教学实验。所扩大的实验点教学效果也比较显著。这已证明,本实验不仅在本地苗区可以推广,同时在同类民族地区甚至不同类的民族地区也具有借鉴意义。虽然本轮实验周期已经结束,但根据教育具有后效性的规律和特点,预计实验效果将会在以后的年级段中更加充分地显现出来。特别是在特殊的教学模式的学习过程中,苗族儿童运用苗文和汉语拼音这两种工具主动学习的能力和方法,养成的双语思维的习惯,形成的双语思维能力以及智力的早期开发,均会使他们终生受益。
   (七)公开发表的论文目录 
作者        论  文  题  目          时间              刊物
石学东   汉语教学要注重儿童汉语口语          2006年第11期    《中国民族教育》
和书面语协调发展

石学东  湘西发挥苗文优势  加速苗族儿童汉语文学习   2006年5月30日  《西部时报》
刘沅浦  ——湘西土家族苗族自治州苗族儿童汉语口语和
书面语协调发展实验纪实

石学东  发挥苗语苗文优势  提高汉语文学习效率     2006年第8期    《民族论坛》
石学东  发挥母语优势    加速汉语获得             2006年第1期 《民族教育与文化》
龙贤英  激发兴趣    由说学读                     2006年第1期 《民族教育与文化》
李明进 探索苗族儿童汉语口语和书面语协调发展新路子2006年第1期 《民族教育与文化》
龙梅芝

    七、问题讨论
    1、实验的管理问题
    本项实验主要是在偏远的苗族聚居区进行,条件差,战线长,随着实验的不断扩大,管理的难度将会加大。于是,如何加强实验管理研究,探索建立科研、教研网络途径和方法将是下一步的主要研究问题。
    2、实验的师资问题
    建立稳定的师资队伍,加强师资培训,提高师资水平是实验取得成功的关键。本项实验从学前班开始进行,而目前农村学前班的教师全是本村自己请的代课教师。他们只具有初中和高中文化程度,没有受过教育专业训练,没有稳定的工资收入,只能根据学生人数的多少而按人头付酬,多的每月400——500元,少的只有200——300元等等,所以人员很不稳定。这给实验带来很大的难度。这不光是苗区,我州整个农村的学前班教育都存在这样的问题:一是没有统一的教材,二是上级教育部门没有统一的检测的措施和标准,三是没有正规的师资队伍。由于这个问题使我们想到,国家是否应该把农村的学前教育纳入到义务教育之中,或者民族自治地区的政府部门自己采取措施统一解决师资问题。有了相对稳定的师资队伍来推广本实验,这对于提高民族地区教育的起点,缩小民族地区与汉族地区、落后地区与发达地区的差距将会起到很大的作用。
    3、实验推广问题 
    本实验的推广在很大程度上依赖于国家或民族自治地区对于民族政策的落实和倾斜,依赖于当地行政部门的重视和支持。因为,本实验需要自编三种补充教材,即“苗文启蒙”教材、“苗汉过渡”教材和“双拼阅读”教材共6本。而目前的义务教育阶段农村贫困学生教材费全免,本实验不可能再去向学生收取教材费。随着实验的不断扩大,所需要的实验教材增多,这就需要一定的资金来支撑。但是,每年上级民委部门都有一定的资金支持民族地区使用和推广民族语文,每年政府部门都有多渠道的扶贫资金投放到农村的贫困地区,如果能从这些款项中安排少量的经费进行本实验的推广,这岂不是很好的教育扶贫吗?如果能这样,一切问题也就迎刃而解了。
    八、实验结论
    1、“苗族儿童汉语口语和书面语协调发展”实验,通过采取“母语启蒙、苗汉过渡、三课并开、协调发展”的实验模式和方法,有效地解决了因语种差异导致苗族儿童学习上的语言障碍这个历史难题;促进了苗族儿童汉语口语能力尽快形成,实现了汉语口语和书面语协调发展,较好地提高了苗区儿童语文综合素质;能充分激发苗族儿童学习汉语文的积极性,增强自信心,为他们的主动发展、全面发展和终生发展奠定良好的基础。 
    2、本实验的研究能进一步丰富和发展“母语是学习其它语言的依据”理论。
    3、能为民族地区的教育行政部门对于苗区农村学前教育的决策提供可靠的依据。
    4、对于民族地区的文化、民委部门如何发展和丰富民族语文功能,如何活性传承和保护民族非物质文化遗产提供可行的思路。
     5、对于其它同类和不同类的民族地区开展民汉双语教学研究也具有借鉴意义。
    主要参考文献
    1、《语言学概论》   马学良主编   华中工学院出版社    85年元月。
    2、《民族语文研究》   中央民院少数民族研究所    四川民族出版社  84年12月。
    3、《中国少数民族语言》   四川民族出版社    87年11月。
    4、《双语教学与研究》    朱崇先   王远新主编   中央民大出版社   98年11月。




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