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皮亚杰、教育和跨文化观点
出处: 作者: 湘西教育教学信息网 2007年10月18日
                                         穆罕默德 拉赫卢
    
    皮亚杰的名字更多地与发生认识论和一般概念而不是同教学法和跨文化交流联系在一起,但有谁比他更多地把心理学应用于教育,把普遍性应用于驿人的思维过程采限的跨文化做法呢?
    他一生中涉猎的学术领域使他可以当之无愧地称作一个教育家,即使所有的专家都认为他对教育的兴趣只是次要的。作为一个博物学家,皮亚杰对生物学的热情使他在研究个人思想发展的背景下知识的产生问题时有了与世界搏斗的主体的基本模式。正是他这本有关发生认识论的著作最有效地应用于教育,强调节器了行动在开发儿童的智力和知识方面所起的作用。
    皮亚杰早年对能动学习的兴趣使他在起决定作用时期同克拉帕雷德合作,然后在担任主要的教学与教育机构的领导时凭自己的努力成了权威。所以皮亚杰是一个研究知识的起源和传播的发生认识论者。
    然而,这位根据在日内瓦时对儿童的观察建立起了他设想为一般概念的模式的研究者,他的名字并没有很快地同跨文化性联系在一起。他的工作推动了许多比较研究,这些研究虽然称不上“跨文化”研究,但基本上是跨文化的做法和比较。还必须指出,他的学说在教育上的应用,由于教育纲领所服务的人群的多样性,已把它们放在儿童的直接环境的文化现实椥枰獥的背景之中。
    正是皮亚杰教学法和跨文化观点之间的这种联系使得皮亚杰的著作在有些国家更为适合,例如在非洲国家,它们必须在多元基础上建立意识形态一致的社会并建立起能提高个人与群体成就的教育制度,同时加强发展科学思想所必不可少的理性思维的普遍过程。
教育需要和教育的必备条件
    在非殖民化后很快经常使用的“不发达”一词已经悄悄地从今天的词汇中消失,这好像是为了首先掩饰在前殖民地国家所进行的发展计划的失败。继而又为了掩饰北方和南方之羊不断加剧的不平衡。这种不平衡在经济方面已经很严重,在社会文化领域也很突出,在这一领域中,已确立的体制把它们的教育目标局限于“获得技术信息”而不提塑造儿童精神人格的文化前期积累。

    应急扫盲运动和教育中心论
    非洲大陆除了它非常现实的人口与经济问题外,尽管经常用于教育的预算数额很大,但教育和文化却未能腾飞,这是因为它的教育课程未能在思想结构的普遍性和某些教育内容的文化特性之间架起桥梁。
    此外,由于非洲各国在独立时文盲率都很高,它们把注意力集中于扫盲而不是用于加速积累发达世界的知识的教育目标,好像非洲学校都必须经历殖民国家的学校所经历过的各个发展阶段一样。被它们认为是不可避免的问题所压倒的各个国家与政府当局心于应付一个个紧迫的教育问题。殖民化的沉重负担和实行非殖民化的高额代价给这些缺乏学术与科学精英的新兴国家带来了尖锐的问题,它们还需要拼命努力去实现粮食自给。
    非洲画家从殖民时期和前殖民地时期继承下来的结构是参照欧洲殖民国家的结构建立的,这种结构主要建立在对权力和机构采取的一种集中化做法上,这种做法既应用于国家也应用于国有学校的教育。因此,教育和文化生活采取一种标准化和集权的方式来管理,教育机构忘记了儿童应该是的有教育课程的中心,他们都把必然会在他或她的文化适应过程中起作用的原有文化带到学校里来。面对着各民族文化的多元性,非洲学校一般都忽视了它们学生的原有文化,而为了现代化椪舛苑⒄估此凳潜夭豢缮俚臈而选择了一种受工业化西方的文化模式所启示的教育文化。它们从西方传布的所有信息中选择了一项被认为是“自由文化”的东西,深信它们是在获得通用知识。问题是这种知识脱离了能使儿童吸收它的环境。
    教学语言
    思想意识问题也在教学评议的选择上留下了它的印记。不错,非洲有着多种多样的语言遗产,而由于缺乏对所有有关语言进行语言学的、心理语言学的、心理教育学的和社会语言学的分析,这种遗产变得更加难于运用。教育官员们采取的对策是迅速地选择一种以前殖民者的语言或以一种占统治地位的“成分”的语言作基础的“统一”的语言系统,从而把其它语言及其使用者打入冷宫。要掌握一种新语言并非易号事;大部分学童掌握新语言的熟练程度还远远达不到为建立能在国际上进行竞争的一套知识所需的教育与文化内容的传播所需的程度。此外,用母语来取代用正规方法传授知识与技能所用的教学语言以及把它们纳入个人与集体文化遗产的能力也被缩小到最低限度。因此,学校制度既不能提高掌握教学语言的合适与普遍的水平,又应对土著语言以及它们恢复和加强自己的文化产品和提供与整个世界文化遗产的联系的能力的衰落负责。
    非洲各国政府为了替这种战略辩护,指出了前殖民国家对它们自己的地区语言所采取的做法并声称这样可实现教育制度和教育内容更大的一致性。即使在致力于承认母语的地方,这种努力也仅限于扫盲计划而不是为了促进这些语言或是把它们纳入一项旨在每种母语都变为一种教学语言的全面计划之中。在它们未被禁止的情况下,非洲语言也在真实性和传统的藉口下,被降低到成为冻结起来的一种“遗产”的地步。
    除了母语问题外,非洲学校也处于前殖民国家的语言传达的思想体系和民族语言传达的思想体系的意识形态对峙的中心。学生们置身于原有文化和学校文化之间,面对着两种往往是相互矛盾的参照系,每一种都由具有自己的文化与文明史的语言所传达,而且每一种都局限于一种完全密封的教育目标中。它们一方面有着被赋予管理传统和颂扬过去的职责的语言;另一方面又有着传达现代精神和面向未来规划任务的语言;一方面是宗教和语言,另一方面是世谷事务的语言。它们一方面必须讲授道德的原则,而另一方面又要讲授承担责任的原则。因此儿童处于具有相互冲突的基点的不同思想体系之间,教育越来越采取了以传播与学生自身的活动无关的思想的权威讲课为基础的培训形式。
    皮亚杰的教育方法和跨文化做法具有宝贵的促进作用,因为它们强调了需要以学生为中心的主动方法和考虑到教育过程发生的环境及这些思想可以发展的方式的教育方法。
皮亚杰教育心理学的贡献
    阅读皮亚杰的教育著述,如果摆脱了过去常常强加给它的限制,就能给所有教育家打开新的思路。它把认知结构建立和教育目标的确定连接起来,提出所有教育活动都应以学生自己的活动和促进认识发展的环境形成因素为基础,从而回答了教育所关注的问题。
    发展阶段和知识的类别
    皮亚杰著作中令人感兴趣的教育问题首先在于他用以使教育家意识到儿童的思维过程以及在不同年龄建立智力结构的条件所使用的方法。教育工作者按照发展阶段的固定顺序进行曲工作并考虑到环境的差异,就会为儿童提供获得知识的最佳框架。他们还可以在皮亚杰的有关数目、空间、时间、因果关系、序列、结合等概念中为他们的教材找到必不可少的知识基础。
    皮亚杰是儿童的第一手联系使他成为力图了解智力的产与发展的教育家们感兴趣的中心。同样,他使用冷静客观的处理方法是建立在对儿童行为理解的基础上的师生关系的典范。在比奈实验室进行的推理测试标准化试验对教育学家来说也是资料的丰富泉源;儿童在进行这些试验时无论成功与失败都使他们弄清楚了使用的认识过程的形式,基本逻辑结构的产生以及思想类别的发展。
    社会相互影响所起的作用
    除了神经熟化因素(某些行为形式产生的一个必要条件)、平衡状态(它朝向更广和更高形式的平衡发展)和练习(通过以情景为基础的行动)外,皮亚杰强调指出了对教育家来说,社会相互影响和传输作为发展因素的关键作用。社会变革的这个因素涉及到需要家庭和社会集团通过不同的文化与亚文化群积极参加学校学习的安排并使内容符合于形式。
    有些作者对皮亚杰给发展阶段下的定义那么严格感到吃惊,以致他们贬低了他的著述中对社会因素的作用的重视程度。这些因素涉及各个学生、教师和其他学习者之间的相互影响以及学生和作为正规学习的刺激与寄托的社会环境之间的相互影响。这就说明了鼓励儿童为他们自己并在他们自己的环境中发现逻辑思维的基础并用逻辑原则来阐述他们的环境在事件与事物之间建立的关系对教育制度来说很重要。
    学生、学校和切身环境之间的关系
    皮亚杰认为,智力是组成一个人全面发展的一部分的适应手段,是建立在使有机体能在它的环境中达到平衡状态的整个适应过程之上的。这种适应概念牵涉两个过程:一个促进个人吸收环境因素,另一个是关于改造环境。吸收和适应的双向过程建立在环境与个人之间,随着他或她的发展,通过吸收环境因素和修正思维结构而达到平衡。皮亚杰的这一命题是恢复学生与学校之间以及学校与学生的切身环境之间的天然关系的一把钥匙,因为它包括了在一个相玛参与和有互相依存意义的系统中的教育过程的这三个内容。因此也需要创造鼓励对情况的合理理解的具体条件并以此作秋一个基础,即使这样需要完全集中在学生喜爱的认识活动方式上,然后再把获得的知识扩大到其它内容。能够增强观察、口头表达和机能活动技能的结构性环境会刺激儿童认知的发展。
    主动方法
    皮亚杰坚决要求教育建立在主动方法的基础之上并采取建立一方面是个人活动另一方面是需要与目的之间的基本联系的功能主义观点;这种观点认为行动是一切知识的来源。他从一开始就提出了最复杂的概念,从而摈弃了使学生只起消极作用的传统方法。他认为概念必须通过儿童自己的活动逐步形成,因为儿童是能冠军吸收不同情况并把它们结合成有组织的思维结构来积极参加他或她自己的发展的。
    在她论述知觉、思维形象和智力活动的著作的基础上,皮亚杰不否定了所有知识均来自同物体的感官体验的直觉法,认为只有通过学生对这些物体施加的行动才能积累有关这些物体的性能的知识。概括起来说,知识来自对实际世界的干预。皮亚杰并不认为所谓的程序教学法既能够获得知识又能够通过加强基于边试边改及假设以及对假设的试验的做法来发展学生的主动精神。
    因此,在反对这些方法的同时皮亚杰认为主动方法是把吸收-适应过程结合在一起提高儿童的适应能力唯一方法。主动教学法以相互影响和构成主义的理论为基础,这种理论认为所有明智的行为既涉及对一种情况的了解也涉及在了解的基础上想出解决办法。教育活动必须调动决定儿童的活动水平的所有过程:成熟化、用物体作试验、社会相互影响以及平衡过程。具体地说,它必须直接让个人参与,鼓励他或她采取直接行动,并唤起他们的好奇心以便找到解决办法。
    我们认为这些就是皮亚杰方法的要点,应该受到寻求明确模式的学校的欢迎。但是在考虑儿童环境时除非能照顾到意义的多重性和不同文化的共处,否则这些方法就不能充分有效。
    教育和跨文化性
    无论在历史悠久的国家还是在年轻的国家中,学校都染上了种族优越感和按当权者的意识形态模式来统一它们的文化对象的毛病。特别是非洲的学校制度接收了殖民国家的主要做法,要么忽视对“本地”居民的所有教育,要么为了行政目的有时也考虑一下“种族”因素,实行“土著”语言教学。
    在导致文化人类学的诞生的理论原则得到发展以前,跨文化的做法并未对教育制度的组织起到作用。文化人类学这一学科在社会和心理学领域之间以及个人与集团之间架起了桥梁,宣称它对文化现象的研究感到兴趣,而教学则被认变不仅在传授人类文化而且也在把它们融合在一起方面可以发挥作用。
    跨文化教育的作用
    尽管不同文化的汇合决非一种新的现象,但是各机构对教育活动的多文化性质只是在最近才被认识到,而且还只是例外的情况。
    在所有社会,包括在现代社会,多文化现象都是个现实,它鼓励教育制度同文化的种族优越感决裂,而选择文化民主化,促使教育与文化目标更能适合学生者的需要。多元文化同思维结构的普遍性结合在一起,为皮亚杰的教育运动提供了新机会,强调了环境需要在获得知识方面发挥作用。每个个人集团特有的含义系统的确会促进以人性为依托的规则和标准的产生。此外,一种文化的活力取决于个人同他们的社会之间的相互影响。
    个人同他或她的文化背景发生关系的方式以及这种背景反过来同它周围的一切发生关系的方式使跨文化性成了心理、关系、体制和其他过程的综合体。这些过程使得通过相互交流来研究各种实际背景中的现象成为可能。跨文化教育方法的有效性来自这一现实情况,也来自一个学生对环境刺激以及对他或她所属的群体的支持所表示的兴趣。
    除了各个文化团体进行比较研究的投入外,跨文化教育的基础是经历过文化背景的变化和面对着不同的文化世界(文化少数群体和移民学生的情况)的个人和群体的存在。
    学校和多元结合
    跨文化做法也强调了通过吸收与适应这两个皮亚杰过程的适应概念的基本作用。由于学生面对的是几种参照系统,他或她成了文化适应与文化移入之间动态平衡的焦点。教育家在课程设计和应用教学法时必须牢记这种平衡。
    文化适应是儿童吸收他或她的环境的文化同时又为它所接受的整个过程,这个过程把学生置于一种以儿童和环境相互吸收为标志的学习情景中。文化移入则在个人与不同文化的直接和连续接触中适应了教师同学员两者的需要。它表达了经常取得平衡和进行调整的参与性活动。
    跨文化性也使得人们有可能把经验作用作为一种知识来源,把文化差异作为获得和传播的习惯的重要意义而加以强调。这些习惯是在相玛影响的关系中获得和传播的,在这些关系中,所有的活动都是在交流中开展的。这是一个真正的多元化综合过程,学生的文化是在他或她的环境中体现的所有文化合作的结果;这些文化构成一个有连贯性的整体,个人和群体在这个整体中,保持着他们的自由和相互依存性。
    因此跨文化教育使得教育制度能让儿童接触到的多种文化起到各自的作用。它刺激这些文化结合在一起,引进了建立在承认含义的差别和不同做法的独特性基础上的标准和共同参照系。
    作为对面临一系列不同情景的教育机构碰到的困难的反应,跨文化做法促成了一种有连贯性的参与性学校,并为鼓励建立在具有其它特性的知识和承认学生环境的多元文化性的特性基础上的讲授提供了机会。这种做法也是导致发现了涉及相互性、互补性、顺序性和相互关联的活动。总之,这是一种建立在提供同别人接触并承认别人在情感方面的好处的数理逻辑基础上的人际关系的做法。
    母语的用途
    跨文化做法有利于在那些语言多样性的唯一反应就是在统治或排斥原则的基础上采取意识形态方面的措施的国家里更好地处理语言问题,采取上述做法的理由据说是需要一种能够同周围的意识形态表现手段相称的表达思想的手段或是一种语言和文化的排列顺序,这就意味着某些语言和文化无法在阐述思想和形成知识方面发挥作用。
    由于强调语言能使儿童复制一种环境提供的具体模式,所以跨文化的概念是同皮亚杰心理语言学一致的,这种心理语言学首先证明语言的发展是建立在获得某些普遍结构的基础之上;其次,要掌握某些语言结构,个人必须形成具体做法。因而需要通过获得基本结构,更多依靠儿童的自然语言,把它作为一种便捷的语言记事簿。
    对皮亚杰的做法和跨文化的做法来说都是常见的相互作用概念,突出表明了在个人及他或她的环境之羊进行中的辩证法。构成主义的概念也把这两种做法联系在一起,表明知识是通过一系列选择和在发展的不同阶段与环境的交流中积累起来的。承认学员的语言多元性会提示行为的认知模式与语言行为模式之间的联系,特别是在描述物体与情景方面。如果使用的术语是从各方面都有差别的词汇中借来的,它们就能使人更容易了解儿童是如何回答问题的,而且那些回答并非始终都是不正确的。一句话,儿童的语言是用来获得知识和表达他或她对物体和情景的看法的手段。这是同现实以及同每个人类社会固有的表象世界保持接触的一项基本原则。
    皮亚杰的教育方法来自对个人思维机制的理性知识,它仍然构成了一种企图满足教育制度需要,特别是那些一方面设法解决目标的确定,另一方面也设法解决儿童享有他们自己的文化的需要,最后参加各个机构和知识的文化的需要的一个重要的参考项目。皮亚杰的做法在它对了解人的思想的看法和使教育原则同人的无数宝贵经验相适应方面,都是同跨文化做法一致的。
 
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